زبان مادری از منظر حقوق بشری ، پداگوژیکی و روانشناسی کودک; دکتر امیر کلان دکتر سیمین صبری
چرا زبان و حتا رسم الخط مللتها که مساله‌ای کاملا فرهنگی و هنری هست ، از طرف دولتهای حاکم و گاهی از طرف روشنفکرانی که هنوز روسوبات سیاست‌های تمامیت خواهانه را یدک میکشند ، امنیتی و سیاسی میشود ؟
دکتر سیمین صبری:
در این برنامه به درستی به ” کنوانسیون منع و مجازات جرم نسل‌کشی” حقوق بشر سازمان ملل اشاره کرده ام و که به درستی در ماده 2 بند “ِی” آن در تعریف نسل کشی از جمله آمده است : ترانسفر کردن کودکان یک گروه در گروهی دیگر ” نسل کشی ( نسل کشی فرهنگی) نامیده میشود. متاسفانه دوستانی در اینجا ترانسفر شدن, یعنی انتقال ماهوی از یک فرم به فرمی دیگر (مثل ترانس سکسول شدن) را با کلمه “ترانسپورت ” شدن یعنی نقل و انتقال یا جا به جایی فیزیکی درهم آمیخته اند.منظور از این بند این نیست که الزاماً کودکان گروهی به زور از آنها گرفته شود و به گروهی دیگر فرستاده میشوند! بلکه با محروم کردن فرهنگی کودکان یک ملیت از سوی دولت حاکم که ملت حاکم نمایندگی میکند، عملا این گروه اتنیکی محروم راه چاره‌ای غیر از ارسال کودکان خود به مرکز تعلیم و تربیتی دولت و ملت حاکم را ندارد. این شیوه عملا کودکان ملیتهای غیرحاکم را بعد از چند نسل به همان گروه حاکم ترانسفر یا تبدیل میکند. افرادی در این رابطه تز دکترا نوشته و روانشناسان و جامعه شناسان مشهور دنیا بر اساس همین مساله با استناد از همین سند سازمان ملل و همین بند انتقال اجباری کودکان فنلاندی به سوئدی و یا بعد ها از کودکان دیگر مناطق تحت اقتدار یک حاکمیت تک زبانی, به گروه خود را محکوم کرده‌اند و به اندازه کافی نوشته‌اند که در صورت لزوم میتوانم در اختیار علاقه مندان قرار دهم.
Article II: In the present Convention, genocide means any of the following acts committed with intent to destroy, in whole or in part, a national, ethnical, racial or religious group, as such:
(a) Killing members of the group;
(b) Causing serious bodily or mental harm to members of the group;
(c) Deliberately inflicting on the group conditions of life calculated to bring about its physical destruction in whole or in part;
(d) Imposing measures intended to prevent births within the group;
(e) Forcibly transferring children of the group to another group.
“محدودیت‌های ساختاری در سیستم آموزشی همچنین در ایران در مورد گروههای ملی مختلف از عواملی هستندکه میتواند به نسل کشی زبانی – فرهنگی بیانجامد . در کنوانسیون بین المللی سازمان ملل متحد در مورد پیشگیری و مجازات جنایت نسل کشی (E793، ۱۹۴۸) به ۵ ماده از تعریف نسل کشی برمیخوریم که نسل کشی زبانی و فرهنگی با دو مورد از این تعاریف یعنی بند b و e مطابقت دارد. و نشان میدهند که یک سیستم تحصیلی اجباری بر اساس زبان حاکم منجر به نسل کشی فرهنگی اقلیت زبانی – فرهنگی گروهی می شود که به زبان حاکم تکلم نمی کنند.
درتعریف نسل کشی بر اساس این کنوانسیون امده است:
a) کشتن اعضاِ یک گروه اجتمایی
b) منجر شدن به آسیب اعضا گروهی هم از نظر صدمات فیزیکی و هم صدمات روانی
c) فراهم کردن عمدی شرایطی از زندگی به شکلی که به نابودی بخشی یا تمام آن گروه منجر شود
d) جلوگیری از تولید مثل در گروه
e) کوچ اجباری کودکان یک گروه در گروهی دیگر
همچنان که مشاهده می‌کنید می‌توان گفت که بر اساس تعاریف نسل کشی در کنوانسیون نسل کشی سازمان ملل، سیستم آموزشی اجباری بر اساس زبان گروه متهاجم یک نوع جنایت بشری و نقض حقوق بشر و نسل کشی فرهنگی بر علیه بومیان و اقلیت ها می باشد.
در نامه‌ای به انجمن دائمی سازمان ملل متحد بر اساس یک استدلال جامعه شناختی و حقوقی نشان داده‌ایم ، یک سیستم آموزشی اجباری به زبان حاکم، کودکان دیگر زبانها و بومیانی را که به زبان حاکم تکلم نمیکنند مورد آزار روانی قرار داده و به انها صدمات روحی وارد می کند. به گونه ای که موانع زبانی و نتایج آموزشی سیستم تک زبانه حاکم و تاثیرات روانی حاصل از آن، منجر به عدم دسترسی کافی به دانش میشود و در نهایت به فرار از مدرسه می انجامد. (معمولاً در کشورهای کثیر الملله شاهد ارقام بالای فرار از مدرسه در بین شهروندان اقلیت اتنیکی زبانی هستیم). بدین ترتیب محدود شدن رشد استعدادهای تداوم فقر ه در میان گروههای زبانی اتنیکی را به دنبال دارد ( نگاه کنید اقتصاد ایز برنده جایزه نوبل امارتیا سنّ)
در مقاله کارشناس دوم از«ایسکوتناب کانگاس و دنبار ۲۰۰۸»، ما به جزئیات این امر متمرکز شده‌ایم که نشان دهیم که چگونه یک چنین سیاستی در سیستم آموزشی تبعیض آمیز تک زبانی میتواند حتی منجر به آزار قربانیان خود شود و حتا بر اساس کنوانسیون “پیشگیری و مجازات جنایت نسل کشی ” سازمان ملل از دیدگاه آموزشی و اجتماعی این چنین سیستم آموزشی مستقیما به نسل کشی فرهنگی میانجامد .
به این ترتیب در تعریف نسل کشی موارد b و e به طور مشخص در مورد ملتهای قربانی سیستم یک زبانی و محدود کننده کاملا مصداق دارد. ازنظر متخصصان آموزش کودک آغاز سال تحصیلی به زبانی به غیر از زبان مادری همواره چون فشاری روانی و جنبی در شروع مرحله ی نو از زندگی آنها بر آنها تحمیل می شود. از همین رو بی سوادی در مناطقی از کشورها و اقصا نقاط دنیا در ناحیه‌هایی ثبت شده است که این چنین سیستم تحمیلی محدود کننده و نابود کننده زبانهای مادری برکودکان اجرا میشود. این نتیجه با بند «ب» کاملاً سازگار است و نوعی از نسل کشی است.
همچنین وادار کردن کودکان گروهی از انسانها به تحصیل و آموزش در مدارس تک زبانی ان هم در آغاز تحصیل موجب، به حاشیه رانده شدن میشود و نهایتاً به آسیمیله کردن کودکان در فرهنگ زبان حاکم و انتقال آنان به آن گروه زبانی حاکم میشود. این دقیقا با تعریف نسل کشی در بند «e» سازگاری دارد که انتقال اجباری کودکان یک گروه در گروهی دگر را چون نسل کشی تعریف می کنند.
سابقا گمان می شد که این تعریف تنها در مورد انتقالات فیزیکی کودکان از جایی به جایی مصداق دارد، حال آنکه امروز ثابت می شود که انتقال سیستم زبانی و فرهنگی کودکان از زبانی به زبانی دیگر جز زبان مادری آنها به نسل کشی فرهنگی و از بین رفتن هویت و زبان و فرهنگ در نسل‌های آینده منجر می شود.
چنین سیستم آموزشی سرکوب کننده ای می تواند از نظر قانونی به شکلی که خلاصه وار اشاره شد مثالی بر نقض حقوق بشر و جنایت نسل کشی باشد.
نقض حقوق بشر از این جهت که در دراز مدت این سیاست ها به انقراض اتنیکی- زبانی گروههای انسانی مورد تهاجم می شود. با به کار گیری‌این مفاهیم ملاحظه میشود که در حقوق بین ملل کیفری چنین سیستم‌های سرکوب گری به جهت اعمال این سیستم غیر انسانی باید مورد مجازات قانونی قرار گیرند. در واقع، در آنجا که هرم زبانی با هرم قدرت سیاسی و اقتصادی همپوشانی میکند, عدم دسترسی اقلیت ها به حقوق زبانی یک امر قابل پیش بینی است که به درگیری و تنش میانجامد. این امریست که برای مثال، محققان صلح مانند بیورن هتنر، آسبیورن ایده و یوهان گالتونگ و جامعه شناسان فرهنگی حقوق بشر، مانند رودولفو اشتافنهاگن نشان داده است.
دکتر امیر کلان :
“تقریباً همۀ استدلالهای مخالفت با آموزش چندزبانه یا مخالفت با حقوق زبانی اقلیت‌های ایران در آن به بحث گذاشته شده است و رد یا قبول این استدلالها از زبان پژوهشگران بیان شده است. در این مسیر به اشتباهات یا مدلهای غیرکارآمد در کشورهای مختلف، اشاره شده است تا مشخص شود کدام نگرانیها به‌جا و قابل درک است و کدام نگرانیها درواقع از ذهنیتی حاصل میشود که دوزبانگی را وضعیتی خاص و بحرانی می‌بیند. پژوهشگران در این کتاب استدلال می‌کنند که دوزبانگی و چند زبانگی وضعیت غالب افراد در همۀ دنیاست و درواقع تکزبانه بودن وضعیتی استثنایی محسوب میشود.
افراد و گروه‌هایی که در ایران طرفدار نظام «یک‌زبان ـ یک‌ملت» هستند و تنها زبان فارسی را شایستۀ نظام آموزشی می‌دانند استدلالهای گوناگونی برای این عقیدۀ خود دارند. بعضی استدلالها به مسائل حساس سیاسی و مقابله با تجزیه‌طلبان مربوط میشود و بعضی استدلالهای دیگر به مشکلات مربوط به امکانات آموزشی کشور و یا نگرانی از افت تحصیلی دانش‌آموزان.
پاسخ‌دهندگان به این استدلالها با مثالهای متنوعی از کشورهای مختلف جهان ـ بعضی شبیه به ایران و بعضی بی‌شباهت به ایران ـ تلاش می‌کنند بهانه‌های واهی را از نگرانی‌های واقعی و به‌حق متمایز کنند.
یکی از مقایسه‌ها، مقایسۀ وضعیت اقوام و زبانهای گوناگون در ایران با آمریکا و کانادا است. وضعیت سرکوب زبانهای اقلیت در ایران شبیه آنچه در تاریخ امریکا و کانادا رخ داد، نیست. در آمریکا و کانادا کودکانِ بومیان مناطق مختلف به اجبار از خانواده و محیط اجتماعی خود به مناطق انگلیسی‌نشین کوچانده و در مدارس شبانه‌روزی که بیشتر به پادگان و زندان شباهت داشت، اسکان داده شدند. این روند به از دست رفتن بسیاری از زبانها و فرهنگ‌ها در قرن گذشته منجر شد. اما چنین سابقۀ سرکوبی در ایران وجود ندارد. با این حال نباید گمان کرد که وضعیت زبانی-آموزشی کودکان در مناطق غیر فارسی زبان ایران وضعیت مطلوبی است.
یکی دیگر از مقایسه‌های کتاب مقایسۀ وضعیت زبانی ایران و هندوستان است. ایران و هند، شباهتهای فرهنگی بسیاری با هم دارند. این تمدنها همواره جوامعی چندزبانه، چندقومیتی و چندفرهنگی بوده‌اند. همچنین هر دوی این کشورها، باید با میراث مدلهای آموزشی وارد شده از غرب دست و پنجه نرم می‌کردند. در گفتگو با «آجیت موهانتی»، محقق هندی سیاست‌های آموزشی چندزبانه در هند بررسی شده است.
کتاب برای کسانی که علاقمندند موضوع آموزش چندزبانه را در افق بین‌المللی آن بررسی کنند و از تجربه‌های مثبت و منفی کشورهای مختلف آگاه شوند، کتابی بسیار خواندنی است. حفظ تنوع زبانی از وظایف عمومی سیاستگذاران است و ممنوعیت‌ها یا محرومیت‌ها علاوه بر آنکه باعث از دست رفتن این تنوع میشود، نوعی سلب مالکیت سرمایۀ فرهنگی از انسانهاست.
یکی از استدلالهای جالب توجه در این کتاب از زبان «تووه اسکوتناب کانگاس» بیان شده است. او معتقد است کاهش تنش و دشمنی میان افراد زبانهای اقلیت با جامعۀ زبانیِ زبان غالب (فارسی) به استحکام بیشتر کشور در مقابل نیروهای خارجی و استعماری کمک میکند. آموزش به زبان اقلیت‌ها و احترام به چنین حقی باعث اتحاد اقوام علیه زبانهای استعماری و قدرتمند چون انگلیسی میشود. زیرا که اقوام غیرفارسی‌زبان زبان فارسی را تهدیدی برای زبان و فرهنگ خود نمی‌دانند. به این ترتیب با ایجاد برابری بیشتر، دشمنی‌های درونی فروکش میکند و اتحاد علیه تهدید خارجی پررنگ‌تر میشود.
یکی دیگر از استدلالهای مخالف همواره این بوده است که به فرض موافقت به استفاده از زبان مادری، اجرای یک برنامۀ آموزشی دوزبانه کاری بسیار سخت و ناممکن است. چه برنامۀ آموزشی مدونی می‌توان طراحی کرد که در طی آن برنامه، از زبان اول کودکان برای رشد ذهنی و شناختی استفاده شده و از سویی زبان ملی یعنی فارسی هم در آن به خوبی تقویت شود؟ یکی از بخشهای جالب کتاب صفحات ۸۵ تا ۸۸ است. در این قسمت دربارۀ ارائۀ برنامۀ عملی برای مدارس چندزبانه بحث شده است که در آن از زبان مادری به خصوص در سنین پایین‌تر برای آموزش دروس مختلف استفاده شود؛ و زبان دوم – یا زبان ملی- هم به موازات آن پیش برود”.
https://ecommons.udayton.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1000&context=books
